Venster

De veranderende praktijk in de loop der tijd

Van lichamelijke weerbaarheid naar meervoudige deelnamebekwaamheid

Lichamelijke weerbaarheid
In het Nederlandse bewegingsonderwijs wordt vandaag de dag gewerkt met zeer uiteenlopende bewegingsactiviteiten. Dit in contrast met het beeld van het begin, van rond 1900, toen in de gymzalen corrigerende oefeningen werden gedaan voor de lichaamshouding. Dit was toen gebaseerd op Duits-Nederlandse Schoolgymnastiek van Spiesz (1810-1858). De lespraktijk bestond uit marcheren en oefeningen op de plaats en behendigheidsoefeningen aan toestellen als paard, bok, brug en rekstok en ringen. 'Lichamelijke weerbaarheid' stond centraal.

Na de Duitse gymnastiek kwam de invloed van de Zweedse gymnastiek van Bukh (1880-1950) gebaseerd op Ling (1776-1839), in Nederland gebracht door Hubert van Blijenburgh (1881-1936). In de zaal kwamen Zweedse banken en wandrekken waaraan houdingsoefeningen werden gedaan. Het gezondheidsmotief door werken aan gelokaliseerde deelbewegingen was toen belangrijk.

Natuurlijk bewegen
De Oostenrijkse School met Gaulhofer (1885-1941) en Streicher (1883-1956) bracht daar tussen WO I en WO II verandering in door uit te gaan van meer natuurlijke bewegingen. 'Grondvormen van bewegen' zoals gaan, lopen, springen en werpen bepaalden de praktijk. Er kwam aandacht voor hygiëne (buiten bewegen in de open lucht), spel, atletiek, maar ook ritmische gymnastiek.

Zelfrealisatie en emancipatie
Door de invloed van Amerikaanse soldaten na WO II wonnen spelsporten als volleybal, basketbal en honkbal (softbal) aan terrein. Maar in Nederland kwam ook een zelfstandige filosofische doordenking op gang. Groenman (1901-1978) en Gordijn (1909-1998) gaven meer richting aan de onderwijspraktijk. Daarbij oriënteerden zij zich onder meer op Merleau-Ponty en Buytendijk . Door een dialogische kijk op bewegen kreeg zelfrealisatie in de 'motorische tegenwereld' een belangrijke plaats. In de praktijk stond de docent minder centraal. Krachtige, betekenisvolle bewegingsonderwijsleersituaties (bols) kregen via de CALO Arnhem en Zwolle meer bekendheid.

Daarnaast kwam er in de jaren zestig en zeventig verzet (Frankfurter Schule, Adorno, Habermas, Horkheimer, Illich) tegen de gevestigde orde, met als gevolg maatschappijkritisch onderwijs en leerlingenemancipatie. 'Leerlingen leren deelnemen aan de bewegingscultuur' (Crum , Stegeman , Faber) kreeg een diepere betekenis: niet alleen bewegingsvaardig maken, maar ook de bewegingscultuur kritisch volgen en zelf leren vormgeven. De leerlingen moesten een meervoudige deelnamebekwaamheid verwerven. De ALO-Groningen, aanvankelijk met het #32 BOK-project onder Broeke en Faber , en later met Timmers , vroeg binnen het bewegingsonderwijs aandacht voor 'bewegen leren regelen' door leerlingen.

Gebruikswaarde en kwaliteit vastleggen
Het accent is vanaf eind jaren tachtig meer komen te liggen op de gebruikswaarde van het onderwijs en minder op de vormingswaarde. Bij de uitwerking naar de praktijk nam de SLO (Brouwer en Mooij), vaak samen met KVLO (Loopstra , Van Driel , Massink, Stegeman, Zandstra , e.a.) het initiatief. Kennis, inzicht en vaardigheden die leerlingen moesten verwerven tijdens LO werden nauwkeurig omschreven in eindtermen, later in meer ruimte open latende kerndoelen . In Basisdocumenten voor bewegingsonderwijs , die wordt uitgegeven in een samenwerkingsverband van SLO en KVLO, wordt meer duiding van na te streven kwaliteit van het bewegingsonderwijs vastgelegd.

Eigen speelse wijze
De meest recente ontwikkeling is het integreren van de beweegcultuur van jongeren in het bewegingsonderwijs door aandacht voor actuele activiteiten en freesport (waaronder freerunning en freebiking): het op eigen speelse wijze ontdekkend ingaan op de bewegingsuitdagingen van de direct toegankelijke landschappelijke en stedelijke leefomgeving (Van Mossel, Massink). Sinds 2009 heeft SLO een netwerk Freesport en een site, met als doel een aantal freesporten veilig en toegankelijk te maken voor het bewegingsonderwijs en de naschoolse sport in het voortgezet onderwijs.

Daarmee heeft het beeld van de praktijk in de afgelopen honderd jaar een behoorlijke draai gemaakt. Van de docent voor de klas, die eenzijdig houdingsoefeningen voordoet, gericht op lichamelijke weerbaarheid, naar de docent die leerlingen ruimte en vrijheid geeft voor een eigen invulling van een blijvende deelname aan de bewegingscultuur.

Literatuurverwijzingen:

  • Dohker, M. en Tolleneer, J. (2000). Het vergeten lichaam: geschiedenis van de lichamelijke opvoeding in België. Apeldoorn/Leuven: Garant.
  • Massink, M. (2011). Salto en flip; in turnen en freerunnning een begrip (2). Lichamelijke Opvoeding, 99, nr. 1.
  • Stegeman H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs, Zeist: Jan Luiting Fonds.
  • Stegeman, H., Brouwer, B. en Mooij, C. (red.) (2011). Onderwijs in bewegen. Basisthema's in bewegingsonderwijs en sport op school. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
  • Timmers, E. (1998). Spelen(d) leren spelen. Haarlem: De Vrieseborch.

Externe links



Auteur: Maarten Massink (versie 2012 en 2018)

Athletic Skills Model (ASM)
Skaten, ‘cool man’.

Skaten, ‘cool man’

Ritmische gymnastiek.

Ritmische gymnastiek

Docent minder centraal.

Docent minder centraal

Voorgeschreven houdingsoefeningen.

Voorgeschreven houdingsoefeningen

Actuele activiteiten.

Actuele activiteiten

Demonstratie in het AMVJ-gebouw (Beeldbank Stadsarchief Amsterdam).

Demonstratie basketbal (Amsterdam januari 1930)

Bewegingsuitdaging in de stedelijke omgeving.

Bewegingsuitdaging in de stedelijke omgeving