Venster

Geert Groenman geeft de LO een wijsgerige basis

‘De lichamelijke opvoeding als antropologisch probleem’

Bij Geert Groenman begint de ‘zelfstandige’ doordenking van de lichamelijke opvoeding in ons land. Al in 1926 hield Groenman een voordracht voor De Noorder met als thema: “Heeft de lichamelijke opvoeding een wijsgerige basis nodig?”. In 1941 komt hij in zijn boek Lichamelijke Opvoeding tot eerste antwoorden op dit vraagstuk. In afwijking van tot de tot dan toe vrij algemeen aanvaarde Oostenrijkse school , meent Groenman dat de lichamelijke opvoeding uit moet gaan van een mensbeschouwing, een antropologie. De wijsgerige basis van de lichamelijke opvoeding start bij de vraag naar het wezen van de mens. Hij grijpt daarbij terug op de pedagogische ideeën van J. Waterink en de wijsgerige visie van H. Dooyeweerd, waarmee hij kennis heeft gemaakt bij zijn studie aan de Vrije Universiteit.

Het is vooral de filosofische visie van Dooyeweert die hem doet inzien dat er geen scheidslijnen binnen de mens getrokken moeten worden en hooguit gesproken kan worden van aspecten van de mens-als-geheel en hoe ook op het gebied van de lichamelijke opvoeding ‘alles met alles samenhangt’. In Groenmans publicaties (o.a. 1948) staat de eenheid van de mens steeds centraal: er dient niet gesproken te worden van een lichaam plus een ziel of een geest, de mens is een ongedeelde en ondeelbaar functionerende eenheid. In de menselijke samenlevingsvormen en in het menselijk handelen is altijd het onderscheid te maken tussen verschillende samenhangende functies. Groenman past dit toe op de lichamelijke opvoeding. Voor hem is de #50455 geloofsfunctie de leidende functie. Wat (en waarin) de mens gelooft, is bepalend voor de mening die hij over zichzelf en anderen heeft. Dat bepaalt dus ook het opvoedingsideaal en opvoedend handelen. ‘Waar maken wat je voor waar houdt’, herinneren zich studenten als Groenmans motto.

Het biotische, het leven, is een bestaansvoorwaarde voor het leven van de mens en dit ziet Groenman als de fundamentele grond voor een lichamelijke opvoeding (de funderingsfunctie). De lichamelijke opvoeding is in zijn ogen in de eerste plaats gericht op het sociale, omdat dit vak -in afwijking van de leervakken- bijzondere opvoedkundige mogelijkheden in zich sluit (de bestemmingsfunctie). Zo ziet Groenman de specifieke mogelijkheden (en dus taken) van de lichamelijke opvoeding in het totaal van de opvoeding vooral in de ontwikkeling van de biotische structuur, de individueel geestelijke prestatie en de sociale vorming.

Naar aanleiding daarvan komt hij aanvankelijk (1941) tot een aansluitende indeling van de leerstof:
  • oefeningen, die de individuele ontwikkeling bevorderen;
  • oefeningen, die het individuele prestatievermogen ontwikkelen;
  • oefeningen, die het sociale gedrag kunnen bevorderen via intermenselijke gedragscodes.

Terwijl de Oostenrijkse school de lichamelijke opvoeding ordent als ‘bewegingen’ kiest Groenman (1948) voor een systematiek gericht op menselijke ‘gedragswijzen’: de mobiliteit, de stabiliteit, de vitaliteit en de emotionaliteit. De leraar moet in zijn klas, afhankelijk van de situatie en het karakter van de leerlingen, kiezen waar hij zijn lessen de nadruk op wil leggen: het vergroten van de vaardigheid, het onbevangen bezig zijn, het aanspreken van de gezondheid en het doen van een beroep op het intermenselijk contact. Doelstellingen die in de praktijk nimmer geïsoleerd kunnen worden nagestreefd. De vier gedragswijzen zijn te onderscheiden, maar niet te scheiden, zij veronderstellen en verwijzen naar elkaar. Groenman liet daarbij de nauwkeurig gefixeerde lesindeling naar tijdsduur, aantal en volgorde van lesdelen los. Het begrip 'lesidee' lag hem veel beter.

De nogal filosofische visie van Groenman liet zich niet erg gemakkelijk vertalen in praktijkaanwijzingen. Conrector en docent didactiek en theorie van de lichamelijke opvoeding J. Kan gaat hierop, in een beschouwing over de invloed van Groenman uitvoerig in. Vooral op aandringen van de praktijkdocenten lanceerde Groenman een lesidee in de vorm van een triade (drietal, drieheid) die uiterst bruikbaar bleek te zijn. Dergelijke triaden speelden al langer een rol in zijn publicaties en voordrachten. Op de al genoemde indeling in lichaamsontwikkeling – prestatievermogen – sociaal gedrag, volgde de drieslag vitale structuur – grenzen van eigen kunnen – sociale structuur, en tenslotte konditie (K1) – Kunnen (K2) – Kontakt (K3). Kan sprak over de drie K’s, Kunnen als optimaal presteren op een breed terrein, Konditie als basis voor het optimaal kunnen functioneren en Kontakt als plezierig samen leren bewegen, als essentiële doelen van het vak. In elke les zijn, naar gelang de beginsituatie en behoefte, één of meer van deze doelen aan de orde.

De relatief open benadering van Groenman vormde mede de basis voor een meer sociaalconstructivistische leertheorie binnen de 'kring Groningen'. Het bewegingsonderwijs werd vanaf de jaren zeventig beschouwd als een ideaal ervaringsveld voor het verwerven van sociale handelingsbekwaamheden als samenwerken, zich in andermans situatie kunnen verplaatsen, compromissen kunnen aanvaarden, zelfstandig kunnen organiseren en conflicten kunnen oplossen (Ik-Wij-Het-concept).

Bij de concretisering van Groenmans benadering werd verder houvast gezocht in het werken met intermediaire doelen (tussenstations). In 1979 werd alles vastgelegd in een doelstellingenschema, gebaseerd op de hiervoor genoemde principes. Met daarin een duidelijke, geleidelijke overgang van abstract (theorie) naar concreet (praktijk), namelijk van algemene opvoedings- en onderwijsdoelen, via hoofddoelstellingen van de lichamelijke opvoeding en intermediaire doelen voor een serie lessen, vervolgens één les naar tenslotte het definitieve lesplan. Tevens is er in horizontale richting het rijk geschakeerde geheel aangegeven van de verschillende gezamenlijk en gelijktijdig te realiseren doelen.

Geert, zoals velen hem hebben meegemaakt
'Groenman kon omslachtig zijn in zijn beschouwingen over het vak. In 'n gesprek haast overdonderend. Zijn wijsvinger(tje) ging dan als een pistool naar voren. Tijdens een lezing praatte hij soms de mensen plat, waarbij je nu en dan dacht: 'om zichzelf te overtuigen'. Hij kon niet zo goed luisteren en was spoedig geneigd te interrumperen met: 'Moet je eens goed luisteren…' En dan kwam zijn verhaal, op de man af. Indringend, inkapselend meer in-némend dan in-nemend.
Echter, dit alles, de omslachtigheid, de verkooptechniek, de poging om te overtuigen verdwijnt, als hij zijn diepste geloof ter sprake brengt. Dan verandert zijn houding. Hij is eenvoudig, direct, open, kort en duidelijk. Dat deed hij ongetwijfeld in de opleiding onder collega's.' (Bron: J. van Asch, 1976).
(Bron: Van Asch, 1976.)

Suggesties voor doorstuderen

  • Kugel, J. (1976). De theorie van Groenman. De Lichamelijke Opvoeding, 64, 3, 62-67.
  • Van Asch, J.C. (1976). De praktische uitwerking van de theorie van Groenman. De Lichamelijke Opvoeding, 64.
  • Stegeman, H. (2001). Bewegingsonderwijs: belang en bedoeling. Zeist: Jan Luiting Fonds, p. 27-29.

Literatuurverwijzingen

  • Groenman, G. (1948). De lichamelijke opvoeding als antropologisch probleem. Groningen.
  • Kugel, J. (1986). Geschiedenis van de gymnastiek. Haarlem: De Vrieseborch.
  • Timmers, E. (2009). De ontwikkeling van het (beter) leren bewegen en sporten op school van 1970 tot 2010. Nieuwegein: Arko Sports Media.


Auteur: Harold Hofenk (versie 2012) en Jo Lucassen (versie 2020)
Geert Groenman.

Geert Groenman

R. Bode beinvloedde G. Groenman

R. Bode beïnvloedde G. Groenman

Carl Gordijn wordt na zijn inaugurale rede (1970) gefeliciteerd door Geert Groenman (re).

Geert Groenman (re) en Carl Gordijn (mi)

Groenman (re) in de sociëteit (Zwanenstraat) met docenten Meier (li) en Willem Struik (turnen).

Opening sociëteit Mesacosa (1964)

Op de voorgrond Roel Westerhof, later docent en directeur

Als trouwe gast bij Mesacosa

Dies in Ekenstein (Appingedam) op 23-01-64. Rechts van Groenman praeses Gerben Hendriksma, Olav Monsma en penningmeester Jaap Dalman (verscholen) 

Dies Natalis Mesacosa (1964)

De lichamelijke opvoeding als antropologisch probleem.

Cover