Venster

'Mensbeelden achter bewegingsbeelden'

Over de rol van de wijsgerige antropologie binnen de lichamelijke opvoeding

In 1985 verscheen het proefschrift van Jan Tamboer , Mensbeelden achter bewegingsbeelden. In deze studie vraagt Tamboer aandacht voor basisconcepten en uitgangspunten die meestal impliciet, maar soms ook expliciet terug te vinden zijn in opvattingen over lichamelijke opvoeding: 'mensbeelden en lichaamsbeelden'.

Kinantropologie
Men kiest geen mensbeeld, men heeft een mensbeeld waarvan men zich meer of minder bewust is. Bij elke vorm van intentionele beïnvloeding van kinderen door volwassenen speelt dit mensbeeld een belangrijke rol. Het geeft richting aan het handelen van opvoeders omdat het aangeeft wat de mens is, maar ook wat hij behoort te zijn. Voor elke vorm van intentionele bewegingsbeïnvloeding spelen het lichaamsbeeld en het daaraan gekoppelde bewegingsbeeld op dezelfde wijze een belangrijke rol. Zij geven aan wat het menselijk lichaam is en wat het behoort te zijn… en leveren uiteindelijk inzicht in wat bewegen voor de mens betekent en wat bewegen behoort te zijn.
De wijsgerige antropologie is de wetenschap die deze mens- en lichaamsbeelden bestudeert en expliciteert. Voor de specifieke antropologie die samenvalt met alle intentionele bewegingsbeïnvloeding bedacht Tamboer de term kinantropologie. De studie van Tamboer maakte het onder andere mogelijk om alle theorieën over legitimatie, doel en methode van de lichamelijke opvoeding te analyseren, te duiden en enigszins orde te scheppen in de wirwar van opvattingen.

Lichamelijke opvoeding (LO) vanuit het substantiële referentiekader
Stel dat je het lichaam beschouwt als: de huid en wat daardoor omhuld wordt, als een biologische machine met nauwkeurige fysiologische en anatomische gebruiksaanwijzing…. Zo’n zienswijze heeft gevolgen voor de wijze waarop je omgaat met dat lichaam. Je zou er voor kunnen kiezen het te trainen en te oefenen, omdat een zwak lichaam nu eenmaal de geest beveelt terwijl een getraind lichaam de geest kan gehoorzamen. Een dergelijke benadering sluit aan bij het substantiële referentiekader, waarin het menselijke lichaam wordt opgevat als instrument. Dit lichaamsbeeld sluit aan bij de dualistische en materialistische stromingen, die lange tijd het gezicht van de LO in Nederland bepaalden.
Het Duits-Nederlandse stelsel , dat aan het begin van de LO in Nederland staat, toont een dualistisch karakter. In het ‘Schulturnen’ stonden orde en tucht centraal. Met name de ‘vrije oefeningen’ waren analytisch geordend naar de bewegingswetten van het lichaam. Het kind leert door de vrije oefeningen zijn lichaam aan zijn wil ondergeschikt te maken.
Het Zweedse stelsel sluit beter aan bij een meer materialistische stroming; de benadering van het lichaam is hier strikt mechanisch. Natuurwetenschappen vormen het uitgangspunt voor elke oefening, die zeer nauwkeurig omschreven moet worden en evenzo nauwkeurig moet worden uitgevoerd. De bewegingen hebben geen verdere intentie. In zeker zin zou binnen het Zweedse stelsel gesproken kunnen worden van ‘betekenisloos’ bewegen.
In de Oostenrijkse School , die wat later in Nederland opkwam, is een zoeken naar synthese te zien. Dit is bijvoorbeeld terug te zien in de onderwijsuitgangspunten als ‘Gesamtunterricht’, ‘Kindesgemässheit’ en ‘Bodenständigkeit’. De Oostenrijkse School loopt in haar fundering wel enigszins vast wanneer zij stuit op het binnen elk dualistisch denken klassieke brugprobleem: hoe kun je duidelijk maken dat jouw in beginsel biologische gerichte LO dienstig is voor de vorming van een persoon?

Lichamelijke opvoeding (LO) vanuit het relationele referentiekader
Stel dat je er van uit gaat dat de mens juist via zijn lichaam verbonden is met de wereld. Dat de mens zijn lichaam nodig heeft om de wereld en alles wat hij daar tegenkomt te begrijpen. Dat de eerste vorm van zingeving gelegen is in het lichamelijk-naar-de-wereld staan. Je hebt geen lichaam, maar je bent lichaam. Ook die zienswijze heeft gevolgen voor de wijze waarop je omgaat met dat lichaam. Je zou ervoor kunnen kiezen allerlei ‘beweegsituaties’ te zoeken waarin motorische betekenisgeving samenvalt met het leren kennen van de wereld.
Naast het substantiële referentiekader ontstond in de loop van de vorige eeuw, onder invloed van de ontwikkelingen binnen de wijsgerige antropologie, het relationele referentiekader . Het is een referentiekader met verschillende vertegenwoordigers met diverse interpretaties en invullingen, echter wel met herkenbare ‘familieverwantschap’. Onderzoeker F.J.J. Buytendijk , als vertegenwoordiger van de antropologische beweging, verdient een plaats binnen dit kader. Binnen de wereld van de lichamelijke opvoeding is G. Groenman (1948) voorloper. Deze pleit voor het opheffen van de substantiële tegenstellingen en wil komen tot een meer holistisch mensbeeld. In dit licht beschrijft Groenman elk menselijk handelen als lichamelijk handelen.

Groenman laat ook het sterke onderscheid tussen bewuste en onbewuste handelingen los, waarmee een stap wordt gezet naar de notie van de lichamelijke intentionaliteit. Een notie die past binnen het relationeel kader en die in optima forma is terug te vinden bij C. Gordijn.
Gordijn , met in zijn kielzog een aantal geestverwanten, werkt deze notie uit tot een volledige praxis: het Bewegingsonderwijs. Leerstof, lesopbouw en een uitgebreide didactiek gericht op de door de leerling op te bouwen optimale dialoog met de motorische tegenwereld, op zelfrealisatie en wereldrealisatie. Gordijn deed dat met een aantal navolgers.
K. Rijsdorp start zijn antropologie niet vanuit de notie van het intentionele lichaam, maar vanuit een ‘ik’ dat zichzelf realiseert in en aan de wereld. De dialoog tussen het ik, de wereld en de medemens is daarin constitutief. Rijsdorp heeft een poging gedaan zijn ‘dialoog’ te concretiseren in het onder zijn regie tot stand gekomen Basisleerplan lichamelijke oefening voor het algemeen vormend onderwijs.
Peter Heij zorgde vooralsnog voor de laatste uitgebreide doordenking van het relationele referentiekader en haar consequenties voor de lichamelijke opvoeding. In zijn Grondslagen van ‘verantwoord’ bewegingsonderwijs (2006) onderzoekt Heij de gevolgen van het nieuwe referentiekader voor de praxis van het bewegingsonderwijs; zijn filosofische en pedagogische analyse geeft aan dat we in het bewegingsonderwijs de verschillen tussen kinderen moeten respecteren en dat we, rekening houdend met elkaar, ervoor zorg dienen te dragen dat ieder kind de eigen unieke bewegingsmogelijkheden moet kunnen ontwikkelen, als mogelijke bijdrage aan persoonlijk geluk.

Relationele referentiekader en de bewegingswetenschappen
Het lijkt erop dat de psychologen en bewegingswetenschappers met diverse onderzoeken naar motoriek en motorisch leren het relationele referentiekader min of meer bevestigen. Met name de ecologische stromingen refereren naar een evolutionair ontwikkelde directe perceptie van de omgeving. Zij redeneren vanuit een evolutionair ontwikkeld intelligent systeem van oplossingen voor de interactie met onze omgeving. De gedeelde boodschap is steeds dat het intelligente organisme, c.q. de motoriek, zich aanpast aan de omgeving en beperkt van binnenuit gestuurd wordt in de interactie met de omgeving. Een vrije vertaling naar het bewegingsonderwijs zorgde inmiddels voor hantering van een aantal gangbare uitgangspunten in de gymles.

Suggestie voor doorstuderen

  • Overzicht Wijsgerige Antropologie
  • What is it like to be a bat? Thomas Nagel
  • Heij, P. (2006). Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs: filosofische en pedagogische doordenking van relationeel en gefundeerd bewegingsonderwijs. Budel: DAMON (dissertatie).
  • Dokkum, G. van, (2020). Bewegen als doel én bewegen als middel. Lichamelijke Opvoeding, 108e, nr. 5, p. 12-16
  • Kijkadvies: The last dance (Netflix documentaire).

Literatuurverwijzingen

  • Tamboer, J.W.I. (1985). Mensbeelden achter bewegingsbeelden. Haarlem: De Vrieseborch.
  • Heuvel, A. van den en Bax, H. (2008). Ethiek in beweging, deel I. Assen: Van Gorcum.
  • Kleij, B. van der (2003). De levenskunst van het lichaam. Budel: DAMON, p. 83-191.
  • Dekkers, M. (2006). Lichamelijke oefening. Amsterdam: Contact.
  • Merleau-Ponty, M. (1997). Fenomenologie van de waarneming. Vertaling Vlasblom en Tiemersma. Amsterdam: Boom, p. 133-193.
  • Gordijn, C.C.F., Brink, C. van den, Meerdink, P., Tamboer, J.W.I. en Vermeer, A. (1975). Wat beweegt ons. Baarn: Bosch & Keuning.
  • Groenman, G. (1948). De lichamelijke opvoeding als anthropologisch probleem. Groningen: Noordhoff.

Auteur: Gertjan van Dokkum (versie 2012 en 2020)

In Christiano Ronaldo - tested tot the limit! toont het lichaam zich een intelligente betekenisgever. Het getoonde onderzoek ondersteunt daarmee het relationele lichaamsbeeld.

Cartesiaans theater. ‘Brugprobleem’ van het substantie dualisme: hoe komen lichaam en geest tot elkaar?

Cartesiaans theater

Motoriek bezit in haar zuivere vorm het elementaire vermogen tot zingeving.

Lichamelijke intentionaliteit

Niet analyserend nadenken maar opgaan in het spel.

Niet analyserend nadenken maar opgaan in het spel

Wat kan ik met de hoepel en wat doet de hoepel met mij?

Wat kan ik met de hoepel en wat doet de hoepel met mij?

Leren kennen van de wereld.

Leren kennen van de wereld